Et viktig poeng i utviklingen av et barn, hans forberedelse til skolen, er å lære å bestemme hendelsesforløpet. Det didaktiske spillet "Logic Chains" egner seg for trening. Kortene må skrives ut, kuttes i firkanter og bes om å bestemme hva som kommer først og hva som kommer etterpå. Ikke forhast barnet ditt, la det tenke nøye, bruk logikk, forklar hans synspunkt, så vil han lykkes raskere og enklere. For barn 6-7 år kan du tilby å komponere en novelle ved å bruke bilder ordnet i en logisk rekkefølge som en måte å utvikle tale på.
Hundre først? Hva da?
Mål. Lær barna å uttrykke tankene sine sammenhengende, komponere komplekse setninger og bestemme årsak og virkning i en gitt situasjon. Lær å bygge setninger ved hjelp av ord fordi, på grunn av, derfor. Utvikle en forståelse av enkle årsak-virkning-forhold.
Settet inneholder en serie bilder som viser enkle hverdagsscener. Barnet må forstå hva som er årsaken og hva som er konsekvensen av det som vises på bildene.
Materialet kan brukes til å mestre preposisjonelle kasuskonstruksjoner.
Oppgaver. Lær å komponere en historie, utvide barnets ordforråd, utvikle logisk tenkning og sammenhengende tale; lære å systematisere ervervet kunnskap.
Fortell meg en historie
Mål. Utvikle evnen til å forstå underteksten til plottet som er avbildet i bildet, for å fremheve ikke-åpenbare, men situasjonsbestemmende trekk ved bildene. Utvikle sammenhengende tale.
Materialsettet inkluderer en serie plottbilder forent av et felles plot. Barnet må forstå handlingen og presentere den på et nivå som er tilgjengelig for ham.
Last ned og skriv ut kort for spillet
Mat tema
Innenlandske situasjoner
For eldre førskolebarn:
Hverdagshistorier del 2
Kortene skal trykkes på A4-ark på begge sider.
Eksempel på metodisk støtte (for hverdagshistorier 2)
I en alder av 3,5 år forstår barn normalt enkle årsak-virkning-forhold. Men massen av barn med taleforstyrrelser opplever vanskeligheter med å forstå ikke bare den logisk-grammatiske strukturen, men også selve årsak-virkning-sammenhengene som denne konstruksjonen betegner. På grunn av manglende evne til å bestemme årsakene og konsekvensene av det som skjedde, konstruerer barn feil setninger, bruker feil uttrykket "fordi", "på grunn av det faktum at" etc. Denne bildeserien inneholder årsak og virkning. De må også skrive ut kort med koblingsord "fordi", "på grunn av det", "derfor". Bildepar tilbys i rekkefølge etter kompleksitet: først åpenbare konsekvenser og årsaker, deretter mer komplekse.
1. "Misha helte saften uforsiktig" og "Det er en sølepytt på bordet."
2. "Gutten ble fanget i regnet" og "Gutten er våt."
3. "Masha falt" og "Masha gråter."
4. "Masha fikk en dukke" og "Masha er glad."
5. "Misha og Seryozha kjempet" og "Misha og Seryozha er forslått."
6. "Masha spiser snø" og "Masha har vondt i halsen."
7. "Vasya erter hunden" og "Hunden biter Vasya."
8. "Petya sykler og ser på en kråke" og "Petya falt av sykkelen."
9. "Anton gjennomboret Vasyas ballong med en skarp pinne" og "Vasyas ballong sprakk."
10. "Petya er kald" og "Petya tar på en varm jakke."
Barnet får presentert et par bilder som utgjør en årsak-virkning-sekvens; han må finne ut hva som skjedde først og hva som kom senere. Den voksne tar i høyre hånd et bilde som indikerer årsaken (for eksempel «Misha helte saften uforsiktig»), og i venstre hånd et bilde som indikerer konsekvensen («Det er en sølepytt på bordet») og spør tydelig. uttale: "Hva skjedde først - en sølepytt dukket opp på bordet eller helte Misha saften uforsiktig?" Etter det sier han hvordan setningen skal høres riktig ut.
Du bør begynne med å ordne bildene i direkte rekkefølge: først årsaken, og deretter effekten, og følgelig bør du bruke konjunksjonen "derfor" først. Og først etter at barnet har mestret disse konstruksjonene, kan man fortsette å presentere den omvendte sekvensen: først effekten, og deretter årsaken: "Det er en sølepytt på bordet fordi Misha helte saften uforsiktig." Allianser bør innføres gradvis. Hvis barnet kan lese, legges et kort med tilhørende ord eller setning mellom bildene på rett plass.
"Fortell meg en historie"
En serie plottmalerier er en av de vanskeligste sekvensene, spesielt hvis skjult undertekst vises i dem. Barn med normal utvikling forstår lett sekvenser av bilder med åpenbar mening allerede ved 4-årsalderen (noen enda tidligere), å forstå den skjulte meningen (men forståelig for barnet fra hans livserfaring) vises litt senere - med 4,5-5 år. Evnen til å komponere en historie basert på en serie plottbilder lider i en eller annen grad ved de fleste utviklingsforstyrrelser. I noen tilfeller lider overveiende talemegling, i andre - forståelsen av et enkelt plot, i tredje - forståelsen av et enkelt plot er intakt, men det er ingen forståelse av den skjulte meningen, for det fjerde - et barn forstår bilder hvis en voksen har lagt dem ut i rekkefølge, men kan ikke sette dem i riktig rekkefølge selv.
Settet inneholder bilder med både enkle, undertekstfrie plott, og mer komplekse - med skjult mening og humor. Listen er vanskelig å rangere, siden vanskelighetene avhenger av de spesifikke problemene til barnet, så det er fornuftig å velge en sekvens med tanke på egenskapene til hvert barn.
Mus og juice
Musen vil drikke juice og får det ikke - posen er veldig høy. Hun ser løgn
det er et sugerør i nærheten, setter det fra seg og klatrer opp i det. Så drar han inn halmen
opp, setter den inn i hullet. Han klatrer opp på et sugerør og drikker juice gjennom det.
Bestemor og paier
Bestemor elter deig. Bestemor lager paier og legger dem på en bakeplate. Setter
pan inn i ovnen. Han tar frem rosa bakte paier og unner dem med barnebarnet.
Baby som soler seg
En lyshudet baby går for å sole seg. Han sitter og leker, solen stiger høyere. Baby
sovnet, solen sto på topp. Om kvelden går den brune babyen hjem.
Larve og sopp
Larven kryper. Det begynner å regne, hun ser en sopp og kryper mot den forskrekket. biter i
sopp. Ser ut av vinduet i soppen.
Pinnsvin og eple
Et pinnsvin går og bærer et stort eple på ryggen, svetten renner fra ham: han er sliten. Pinnsvinet setter seg ned og
spiser et eple. Et lykkelig feit pinnsvin bærer en stubbe på ryggen.
Mus og ost
Musen spiser ost. Musa spiste halvparten og ble fetere. Jeg spiste all osten og ble helt
tykk!
Hund og bie
Hunden snuser en blåklokkeblomst med nesen i. Redd ansikt til en hund med
blemme på nesen. En sint bie titter ut av en bjelle og truer en hund.
neve.
Hus
Det bygges et hus, veggene er halvveis reist. Et helt hus med tak, men uten vinduer. Hus med
tak og vinduer.
Hund og mus
Musen løper inn i et hull på bakken. Hunden nærmer seg hullet og ser noe stikke ut av det.
mus nese Hunden prøver å grave ut dette hullet. Musen løper bort fra inngangen til hullet,
plassert på den andre siden av haugen, og hunden fortsetter å grave.
Katt og hamster
En katt sitter foran et bur med en hamster og slikker på leppene hamsteren, med flate ører, er redd. Hamster
går til det andre hjørnet av buret, til materen med korn, og stapper dem inn i kinnene hans. Skummelt ansikt
en hamster med utstoppede kinn og to utstående fortenner, et skremt ansikt til en katt med
håret hevet på enden bak stengene.
Fisker
En fisker fanger fisk fra en båt. Under vann svømmer en fisk opp med en støvel i finnene og
hekter ham. Den overraskede fiskeren tar skoen opp av vannet.
Barn mater fuglene
Gutter samler solsikker om sommeren. Guttene sitter hjemme og tar ut
solsikkefrø. Gutter heller frø i en fuglemater om vinteren.
Gutt og is
En gutt kjøper is på en bod. Han går, stirrer på fuglene og isen
smelter over tid. Han ser på isen - det er fortsatt en pinne og en melkedam ved føttene hans.
Bildene legges ut foran barnet i tilfeldig rekkefølge og barnet får i oppgave å sette dem i stand. Hvis det er vanskelig for et barn å fullføre, legger den voksne selv ut bildene i riktig rekkefølge og ber dem fortelle en historie basert på dem. Du kan legge ut en rad med et bilde som mangler ELLER inkludere et bilde fra en annen sekvens arbeidsmetoden avhenger av egenskapene til barnets problemer og målene for arbeidet.
Ved talemangel suppleres disse oppgavene med å lære å komponere en sammenhengende taleytring. Et barn med dårlig tale blir bedt om å beskrive bildet mer detaljert. Barn som er utsatt for overdreven fantasi kan læres gjennom en konsekvent historie for å unngå unødvendige detaljer og unødvendige tillegg, noe som krever at de forteller hva de ser og bare det, men bare det viktigste.
Siden oppfatningen og forståelsen av serielt organisert materiale er uatskillelige fra oppmerksomhet, hukommelse og tenkning i deres ulike manifestasjoner, blir denne håndboken på et visst stadium av et barns ontogenese universell for arbeid med den kognitive sfæren som helhet. Den kan brukes til å løse både utviklings- og korrigeringsproblemer. Siden kognitive egenskaper observeres i de fleste utviklingsforstyrrelser, er denne håndboken anvendelig for de fleste kategorier av barn, bare vektleggingen og oppgavene endres avhengig av typen barns problemer.
Svetlana Fomina
Mål: å lære barn å uttrykke tankene sine sammenhengende, komponere komplekse setninger, bestemme årsak og virkning i en gitt situasjon.
Oppgaver: lære å komponere en historie, utvide barnets ordforråd, utvikle logisk tenkning og sammenhengende tale; lære å systematisere ervervet kunnskap.
Hvordan spille
Alle kort representerer prosessen med produktfremvekst. Spillet introduserer mat som er kjent for alle barn: sjokolade, smør, eggerøre, brød, pølser, etc. d. Dette hjelper barnet raskt å forstå spillereglene og lage logiske kjeder.
Spillet har bare 7 plott, så ikke mer enn 7 personer kan spille det.
Hovedspillalternativer:
1 alternativ. Bestem rekkefølgen.
Programlederen velger kort fra én historie og tilbyr å ordne dem i riktig rekkefølge. Hva skjedde i begynnelsen, hva skjedde senere, hva ble produsert.
Som et resultat utvikler barnet logisk tenkning og forbedrer visuell persepsjon og hukommelse. Barnet lærer å bygge årsak-virkning-relasjoner, da det ikke analyserer individuelle bilder, men en hel kjede.
Alternativ 2. Identifiser det ekstra kortet.
Lederen blander alle kortene, spillerne må returnere dem til kjeden sin. Dette stimulerer barnets oppmerksomhet, utvikler reaksjons- og observasjonsevner.
Alternativ 3. Fortell en historie.
Programlederen tilbyr å komme med en historie om tilberedningen av produktet. Hvis barnet synes det er vanskelig, kan du hjelpe det med tilleggsspørsmål. Denne versjonen av spillet tvinger barnet til å uttale tankene sine, noe som utvikler tale, forbedrer sammenhengen og stimulerer også logisk tenkning.
Publikasjoner om emnet:
Formål: Å danne seg en idé om antall og mengde, å trene barn i kvantitative beregninger i henhold til et gitt tall, å konsolidere tellingen innenfor grenser.
Mål: å konsolidere barns kunnskap om dyreverdenen i Nord-Ossetia, om avhengigheten av ville dyrs eksistens av deres habitat. Utvid ideer.
I et av magasinene, for flere år siden, så jeg et spill, prinsippet i barndomsspillet vårt "tikk-tå". Jeg likte ideen så godt at jeg husket den.
Didaktisk lek for kunstnerisk og estetisk utvikling: «Finn åker til hesten» (overordnet førskolealder). Mål: konsolidering av kunnskap.
Didaktisk lek "Samara for alle tider". Barnas alder: 6 - 7 år. Antall spillere: 1 – 6. Metodisk verdi: spillet begeistrer barn.
Sammendrag av underholdning "Ditt eget spill" (senior førskolealder) Mål. Oppmuntre jakten på intellektuell originalitet. Oppgaver. Utvikle barns kognitive evner, ferdigheter og dialogiske ferdigheter.
Didaktiske spill for førskolebarn om emnet: "Trær og busker"
Forfatter: Knis Anna Nikolaevna, seniorlærer.
Arbeidssted: MBDOU "Barnehage nr. 3 "Smil", Kalach - på - Don.
Arbeidsbeskrivelse: Jeg gjør deg oppmerksom på didaktiske spill for førskolebarn om emnet: "Trær og busker." Dette materialet vil hjelpe lærere, barn og deres foreldre å konsolidere barnas kunnskap om trær og busker på en leken måte.
Didaktisk spill: lotto "Trær og busker".
Mål: Konsolidere barnas kunnskap om mangfoldet av trær og busker, evnen til å skille mellom dem og finne den rette planten.
Didaktisk materiale: Spillefeltet (4 stk.), delt inn i 6 ruter med bilder av forskjellige trær og busker, tilsvarende bildene på små kort (24 stk.).
Fremdrift av spillet: Spill for barn fra 4 år. Spillet kan spilles av 3-5 personer. Spillerne får spillekort. Foredragsholderen trekker ut et lite kort fra en spesiell ugjennomsiktig pose, spilleren eller programlederen navngir treet eller busken som vises på kortet. Den som finner det tilsvarende bildet på feltet sitt, tar bildet for seg selv. Dette fortsetter til en av deltakerne dekker hele spillefeltet med bilder. For barn over 5 år kan spillet være komplisert. Nevn med ett ord trærne eller buskene som er avbildet på samme spillefelt.
1. Eik, bjørk, selje, lind, kastanje, lønn er løvtrær.
2. Fuglekirsebær, syrin, mimosa, magnolia, rose hofter, sjasmin er busker.
3. Sitron, plomme, pære, kirsebær, fersken, epletre er frukttrær.
4. Gran, furu, sypress, einer, tuja og sedertre er bartrær.
Didaktisk spill "Gjett planten"
Mål: Utvikle evnen til å beskrive trær og busker og gjenkjenne dem ved beskrivelse.
Didaktisk stoff: Kort som viser ulike trær og busker.
Fremdriften i spillet: Læreren gir barna kort med bilder av trær og busker. Barn viser ikke kortene sine til noen. Læreren inviterer ett barn til å beskrive det som vises på bildet hans, eller å stille en gåte. De andre barna må gjette hva som er på bildet.
For eksempel: Dette er et tre. Den har hvit bark med svarte striper. Greinene henger ned. Om våren svulmer klissete knopper på dem og rakler vises. Dette treet regnes som et symbol på Russland. (Bjørk).
Jeg har lengre nåler
Enn juletreet.
Jeg vokser veldig rett
I høyden.
Hvis jeg ikke er på kanten,
Grenene er bare på toppen av hodet. (Furu).
Didaktisk spill "Samle et bilde"
Mål: Utvikling av logisk tenkning, livssyn, kognitiv interesse og taleaktivitet.
Didaktisk stoff: Kort med bilder av trær og busker, kuttet i flere deler.
Fremdrift av spillet: Spill for barn fra 4 år. Barn får spillekort kuttet i 3, 4, 5 deler (i henhold til barnets alder og evner). Etter å ha samlet bildet, forteller barnet hva det har samlet.
For eksempel: Eik er et tre. Det vokser eikenøtter på den.
Syrin er en busk med syrinblomster.
Kort for skjæring.
Didaktisk spill "The Fourth Wheel"
Mål: Utvikling av ferdigheter for å klassifisere trær og busker etter essensielle egenskaper.
Didaktisk materiale: Kort som viser 4 typer trær og busker, 3 av dem tilhører en tematisk gruppe, og den fjerde til en annen gruppe.
Fremdrift av spillet: Barna får oppgaven: «Se på bildene, navngi hva som vises på dem og avgjør hvilket bilde som er overflødig. Navngi de resterende bildene med ett ord." Hver deltaker eliminerer det unødvendige bildet etter tur. Hvis han gjør en feil eller ikke fullfører oppgaven, tilbys hans versjon til neste spiller å fullføre. For hver riktig utført oppgave gir de en chip. Den som samler flest sjetonger vinner.
For eksempel:
1. Eik, or, gran og bjørk. Den ekstra grana er fordi det er et bartre, og resten er løvfellende.
2. Al, tuja, gran, furu. Den ekstra oren er fordi det er et løvtre, og resten er bartrær.
3. Pære, fersken, syrin, epletre. Den ekstra lilla er fordi det er en busk, og resten er frukttrær.
4. Mimosa, magnolia, syrin, bjørk. Det er en ekstra bjørk fordi det er et tre, og resten er busker.
Didaktisk spill "Hva først, hva så?"
Mål: evnen til å ordne bilder i rekkefølge etter plottutvikling.
Didaktisk materiale: Et sett med bilder for spillet "Hva først, hva da?", fire bilder i hver serie.
Fremdrift av spillet: Læreren tilbyr barna en serie bilder (fire bilder for hvert barn), som de trenger for å undersøke nøye og finne ut hva som skjedde først og hva som skjedde deretter. "Hvilket bilde er først? Hva skjedde først? Barn ser på bildene og ordner dem i ønsket rekkefølge. For å sjekke nøyaktigheten kan du sette tall på baksiden av bildene. Når barnet legger ut sekvensen, kan det sjekke det selv ved å åpne bildene på baksiden.
Didaktisk spill "Hvilket tre er bladet fra?"
Mål: evnen til å skille og navngi bladene til kjente trær.
Didaktisk materiale: Kort som viser 4 typer trær og 4 blader som tilsvarer disse trærne.
Fremdriften i spillet: Be barnet koble sammen bladene med trær av tilsvarende type og gi dem et navn.
1. Trær: kirsebær, fersken, eple, pære.
Blader: kirsebær, eple, pære, fersken.
Lyudmila myk
Økologisk et spill"Hva først, Hva Deretter»
Kolleger, jeg gjør oppmerksom på didaktisk materiale som er nyttig for økologiske spill i eldre førskolealder "Hva først, Hva Deretter» .
Beskrivelse: « Grønnsaker» laget av stoff fylt med centipon og papp. De er myke og morsomme og barn liker å bruke dem i lek. Kort på hvilke vegetabilske vekststadier.
Mål: konsolidere barnas kunnskap om hovedstadiene i grønnsaksvekst. Utvikle oppmerksomhet og sammenhengende tale.
Metodikk:
Barnet blir bedt om å velge grønnsak, ordne kortene i rekkefølge vekst og fortelle, hva skjedde først, Og hva Deretter.
Du kan spre kortene ved å gjøre en feil. Inviter barnet ditt til å finne feilen.
Publikasjoner om emnet:
Didaktisk spill om økologi «ØKOLOGISK LØY» (for barn i eldre førskolealder) FORKLARENDE MERK Å dyrke en kjærlighet til naturen.
Didaktisk spill "Hvor, hvis hus?" for barn 4-5 år Formål: å introdusere stedene der noen dyr, fugler, insekter og deres hjem bor.
Økologisk spill «Hva? Hvor? Når?" Typer barneaktiviteter: lekende, produktive, kommunikative, kognitive, oppfatning av fiksjon. Programinnhold.
Økologisk spill for den første juniorgruppen "Ugle-ugle"Økologisk spill "Ugle-ugle". Utarbeidet av: lærer Cherednichenko L.O fra den første juniorgruppen nr. 9MBDOU nr. 47 i Kamyshin Volgogradskaya.
Økologisk spill "Reminder Signs" (forberedende gruppe) I dag har vi ikke vanlige klasser, men et intellektuelt spill. Vi vil huske oppførselsreglene i naturen. Før du er tegn som bærer en viss betydning.
Hensikten med det didaktiske spillet: å konsolidere førskolebarns ideer om grønnsaker og frukt; utvikle oppmerksomhet, hukommelse, intelligens;
I en alder av 3,5 år forstår barn normalt enkle årsak-virkning-forhold. Men massen av barn som har taleforsinkelse eller mental retardasjon generelt, eller andre lidelser, har vanskeligheter med å forstå ikke bare den logisk-grammatiske konstruksjonen, men også selve årsak-og-virkning-sammenhengene som denne konstruksjonen betegner. På grunn av manglende evne til å bestemme årsakene og konsekvensene av det som skjedde, konstruerer barn feil setninger, bruker feil uttrykket "fordi", "på grunn av det faktum at" etc.
Vi tilbyr en serie med sammenkoblede bilder, hvor hvert par inneholder årsak og virkning. Vedlagt er kort med koblingsord "fordi", "på grunn av det", "derfor" (ark 17). Bildepar tilbys i rekkefølge etter kompleksitet: først åpenbare konsekvenser og årsaker, deretter mer komplekse.
1. "Misha helte saften uforsiktig" og "Det er en sølepytt på bordet."
2. "Gutten ble fanget i regnet" og "Gutten er våt."
3. "Masha falt" og "Masha gråter."
4. "Masha fikk en dukke" og "Masha er glad."
5. "Misha og Seryozha kjempet" og "Misha og Seryozha er forslått."
6. "Masha spiser snø" og "Masha har vondt i halsen."
7. "Vasya erter hunden" og "Hunden biter Vasya."
8. "Petya sykler og ser på en kråke" og "Petya falt av sykkelen."
9. "Anton gjennomboret Vasyas ballong med en skarp pinne" og "Vasyas ballong sprakk."
10. "Petya er kald" og "Petya tar på en varm jakke."
Læreren tilbyr barna (barnet) et par bilder som utgjør en årsak-og-virkning-sekvens; barn må finne ut hva som skjedde først og hva som kom senere. Den voksne tar i høyre hånd et bilde som indikerer årsaken (for eksempel «Misha helte saften uforsiktig»), og i venstre hånd et bilde som indikerer konsekvensen («Det er en sølepytt på bordet») og spør tydelig. uttale: "Hva skjedde først - en sølepytt dukket opp på bordet eller helte Misha saften uforsiktig?" Etter det sier han hvordan talestrukturen skal høres riktig ut, og setter ordet «derfor» eller andre koblingsord som praktiseres i timen på rett sted. Du bør begynne med å ordne bildene i direkte rekkefølge: først årsaken, og deretter effekten, og følgelig bør du bruke konjunksjonen "derfor" først. Og først etter at barnet har mestret disse konstruksjonene, kan man fortsette å presentere den omvendte sekvensen: først effekten, og deretter årsaken: "Det er en sølepytt på bordet fordi Misha slurvet hellet juicen." Det er bedre å ikke bruke alle metoder for å formidle årsak-og-virkning-forhold på en gang i de første leksjonene, men å introdusere konjunksjoner gradvis. Hvis barn kan lese, legges et kort med tilhørende ord eller setning mellom bildene på rett plass. Basert på modellen foreslått av den voksne, lager barna setninger basert på de gjenværende bildeparene.
III. "Fortell meg en historie"
En serie plotmalerier er en av de vanskeligste sekvensene, spesielt hvis skjult undertekst vises i dem. Barn med en normativ utviklingstype forstår lett bildesekvenser med en åpenbar mening allerede ved 4-årsalderen (noen enda tidligere), en forståelse av den skjulte betydningen (men forståelig for barnet ut fra dets livserfaring) dukker opp litt senere - av 4,5-5 år. Evnen til å komponere en historie basert på en serie plottbilder lider i en eller annen grad ved de fleste utviklingsforstyrrelser. I noen tilfeller lider overveiende talemegling, i andre - forståelsen av et enkelt plot, i tredje - er forståelsen av et enkelt plot intakt, men det er ingen forståelse av den skjulte meningen, for det fjerde - barnet forstår bilder hvis en voksen har lagt dem ut i rekkefølge, men kan ikke sette dem i riktig rekkefølge selv. På grunn av utbredelsen av dette problemet jobber alle lærere med det, men det er alltid ikke nok bilder, spesielt de som er ukjente for barnet.
Vi brukte tomter som sannsynligvis er ukjente for barn. Settet inneholder bilder med både enkle, undertekstfrie plott og mer komplekse – med skjult mening og humor. Listen er vanskelig å rangere fordi vanskene avhenger av de spesifikke problemene til barnet, så det er fornuftig å velge en sekvens med tanke på egenskapene til hvert barn.
1. Musen vil drikke juice og får det ikke - posen er veldig høy. Hun ser et sugerør ligge i nærheten, legger det fra seg og klatrer opp i det. Så drar han sugerøret opp og setter det inn i hullet. Klatrer opp på et sugerør og drikker juice gjennom det. (ark 24)
2. Bestemor elter deigen. Bestemor lager paier og legger dem på en bakeplate. Sett bakeplaten i ovnen. Han tar frem rosa bakte paier og unner dem med barnebarnet. (ark 25)
3. En lyshudet baby går for å sole seg. Han sitter og leker, solen stiger høyere. Babyen sovnet, solen var på topp. Om kvelden går den brune babyen hjem. (ark 26)
4. Larven kryper. Det begynner å regne, hun ser en sopp og kryper mot den forskrekket. Biter i en sopp. Ser ut av vinduet i soppen. (ark 27)
5. Et pinnsvin går og bærer et digert eple på ryggen, svetten renner fra ham: han er sliten. Pinnsvinet setter seg ned og spiser et eple. Et lykkelig feit pinnsvin bærer en stubbe på ryggen. (ark 28)
6. Musen spiser ost. Musa spiste halvparten og ble fetere. Jeg spiste all osten og ble helt feit! ( Ark 28, 29)
7. Hunden snuser på blåklokkeblomsten med nesen i. Redd ansikt til en hund med en blemme på nesen. En sint bie ser ut av klokken og rister med knyttneven mot hunden. (ark 29, 30)
8. Det bygges et hus, veggene er halvveis reist. Et helt hus med tak, men uten vinduer. Hus med tak og vinduer. (ark 30)
9. Musen løper inn i et hull på bakken. Hunden nærmer seg hullet og ser en musenese stikke ut av det. Hunden prøver å grave ut dette hullet. Musen løper bort fra inngangen til hullet, som ligger på den andre siden av haugen, og hunden fortsetter å grave. (ark 31)
10. En katt sitter foran et bur med en hamster og slikker på leppene hamsteren, med ørene flate, er redd. Hamsteren går til det andre hjørnet av buret, til materen med korn, og stapper dem inn i kinnene hans. Et skummelt ansikt til en hamster med utstoppede kinn og 2 utstående fortenner, et skremt ansikt til en katt med hår hevet på enden bak stengene. (ark 32)
11. En fisker fanger fisk fra en båt. Under vann svømmer en fisk opp med en sko i finnene og hekter den. Den overraskede fiskeren tar skoen opp av vannet. (ark 32,33)
12. Gutter samler solsikker om sommeren. Guttene sitter hjemme og tar frø av solsikker. Gutter heller frø i en fuglemater om vinteren. (ark 33,34)
13. En gutt kjøper is på en bod. Han går, stirrer på fuglene, og imens smelter isen. Han ser på isen - det er en pinne igjen og en melkedam ved føttene hans. (ark 34)
Denne typen oppgaver er viden kjent, så vi vil ikke beskrive arbeidet i detalj. La oss bare si at du kan sette bilder foran barn i tilfeldig rekkefølge og be dem om å sette dem i rekkefølge. Hvis det er vanskelig for et barn å fullføre denne oppgaven, legger den voksne selv ut bildene i riktig rekkefølge og ber dem fortelle en historie basert på dem. Du kan legge ut en rad med et bilde utelatt eller inkludere et bilde fra en annen sekvens. Arbeidsmetoden avhenger igjen av egenskapene til barnets problemer og målene for arbeidet.
La oss kommentere arbeid med barn med en forvrengt type utvikling. Mange barn med autismespekterforstyrrelser, til tross for det høye utviklingsnivået av mange kognitive funksjoner, synes likevel det er vanskelig å forstå elementære plot og hverdagslige hendelser, siden konteksten ikke er den viktigste betydningsdannende koblingen for dem. I tillegg har slike barn problemer med å tolke følelser. De er spesielt trent i dette, og tar hensyn til hvordan forskjellige deler av ansiktet ser ut når de uttrykker visse følelser. I dette tilfellet kan det være nyttig, når du komponerer en historie basert på bilder, å ikke legge ut alle (spesielt hvis du allerede vet at barnet er i stand til å forstå hva som skjer og kan knytte bildene til et enkelt plott), men å legge dem ut i deler og be barnet si hvilken hendelse som mangler, hvorfor den korresponderende helten var opprørt eller redd, eller hva som skjer etter at for eksempel en hamster skremmer en katt osv., dvs. du legger inn de to eller tre første bildene, men viser ikke det siste. Spesiell oppmerksomhet rettes mot hva hver karakter føler. Selvfølgelig bør den foreslåtte tomten ikke allerede være kjent for barnet!
Noen barn som lider av impulsivitet begynner å tolke bildet uten å forstå det tilstrekkelig. Andre barn, når de undersøker en gjenstand, baserer sin vurdering på et latent trekk (for eksempel blir en gutts pute på hodet betraktet som en "dumpling" fordi den er hvit og lignende i form). I begge tilfeller vil korrigeringsmetoden være å lære å nøye undersøke, analysere, klargjøre betydningen og detaljene, det vesentlige og det mindre viktige.
Ved talemangel suppleres disse oppgavene med å lære å komponere en sammenhengende taleytring. Barn med dårlig tale blir bedt om å beskrive bildet nærmere. Barn som er utsatt for overdreven fantasi kan læres gjennom en konsekvent historie for å unngå unødvendige detaljer og unødvendige tillegg, noe som krever at de forteller hva de ser og bare det, men bare det viktigste.
Siden oppfatningen og forståelsen av serielt organisert materiale er uatskillelige fra oppmerksomhet, hukommelse og tenkning i deres ulike manifestasjoner, blir denne håndboken på et visst stadium av et barns ontogenese universell for arbeid med den kognitive sfæren som helhet. Den kan brukes til å løse både utviklings- og korrigeringsproblemer. Siden kognitive trekk er observert i de fleste utviklingsforstyrrelser, er denne håndboken anvendelig for de fleste kategorier av barn, bare vektleggingen og oppgavene endres avhengig av typen barns problemer.
Litteratur
Anufriev A.F., Kostromina S.N. Hvordan overvinne vanskeligheter med å undervise barn. - M: Os-89, 2009.
Appe F. Introduksjon til psykologisk teori om autisme. - M: Terevinf, 2006.
Bekhterev V.M. Hjerne: struktur, funksjon, patologi, psyke // Izbr. verk: i 2 bind - M.: Pomatur, 1994. T. 1.
Bizyuk A.P. Kompedium av nevropsykologiske forskningsmetoder. - St. Petersburg: Rech, 2005.
Wenger L., Mukhina V. Utvikling av oppmerksomhet, hukommelse og fantasi i førskolealder // Førskoleopplæring. 1974. nr. 12. S. 24-30.
Spørsmål om psykisk helse hos barn og unge // Vitenskapelig og praktisk tidsskrift for psykiatri, psykologi, psykoterapi og relaterte disipliner. 2009. Nr. 1.
Vygotsky L.S. Problemer med defektologi. - M.: Utdanning, 1995.
Vygotsky L.S. Psykologi. - M.: Eksmo-press, 2002.
Galperin P.Ya., Kabylnitskaya S.L. Eksperimentell dannelse av oppmerksomhet. - M.: Utdanning, 1974.
Galperin P.Ya. Språklig bevissthet og noen spørsmål om forholdet mellom språk og tenkning // Problemstillinger. psykol. 1977. nr. 4. S. 95-101.
Glozman Zh.M. Nevropsykologi i barndommen. - M.: Akademiet, 2009.
Doman G. Hva du skal gjøre hvis barnet ditt har hjerneskade. - M.: Terevinf, 2007.
Drobinskaya A.O. Skolevansker for ikke-standardiserte barn. - M.: Skolepresse, 1999.
James W. Attention // Leser om oppmerksomhet. - M.: Utdanning, 1976. S. 50-103.
Diagnostikk av barnets kognitive sfære / Red. T.G. Bogdanova, T.V. Kornilova. - M.: Utdanning, 1994.
Kulagina I. Yu Utviklingspsykologi (Barns utvikling fra fødsel til 17 år): Lærebok. 4. utg. - M.: RAO University, 1998.
Lyublinskaya A.A. Barnepsykologi. - M.: Utdanning, 1971.
Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. Autistisk barn. - M.: Terevinf, 2000.
Peresleni L. I. Muligheter for å studere strukturen til kognitiv aktivitet i henhold til prognosekarakteristikker: http://www.voppy.ru/authors/PERESLLI.htm
Piaget J. Tale og tenkning om et barn. - M.: Pedagogy-Press, 1999
Polonskaya N.N. Nevropsykologisk diagnostikk av barn i grunnskolealder. - M.: Akademiet, 2007.
Psykologi av førskolebarn / Red. A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonina. - M.: Utdanning, 1964.
Semago N.Ya. Konseptet "ZPR" og dets moderne tolkning // II International Congress "Ung generasjon av det XXI århundre: aktuelle problemer med sosio-psykologisk helse". - Minsk: Rhythm, 2003. S. 173.
Semago N.Ya., Semago M.M. Problembarn. Grunnleggende om diagnostisk og korrigerende arbeid til en psykolog. - M.: ARKTI, 2000
Semenovich A.V. Introduksjon til barnenevropsykologi. - M.: Genesis, 2005.
Tikhomirova L.F., Basov A.V. Utvikling av logisk tenkning hos barn. - Yaroslavl: Gringo, 1995.
Leser om oppmerksomhet / Red. A.N. Leontyeva, A.A. Puzyreya, V.Ya. Romanova. - M.: Forlaget Mosk. Universitetet, 1976.
Chirkova T.N. Psykologisk tjeneste i barnehagen: En lærebok for psykologer og førskolepedagogiske spesialister. - M.: Pedagogical Society of Russia, 1998.
Elkonin D.B. Utvikling av muntlig og skriftlig tale av studenter / Red. V.V. Davydova, T.A. Nezhnova. - M.: INTOR, 1998.
Yaremenko B.R., Yaremenko A.B., Goryainova T.B. Minimal hjernedysfunksjon. - St. Petersburg: Salit-Medkniga, 2002.
Introduksjon
Generelle mønstre for utvikling av kognitive prosesser i barndommen
Funksjoner ved utviklingen av den kognitive sfæren i forskjellige typer dieontogenese
I. "Plasser den i rekkefølge"
II. "Hva først, hva da?"
III. "Fortell en historie"
Litteratur
